Antisemitizm

Yahudilere karşı düşmanca duygular besleyen ve Yahudilere karşı.ayırt edici tedbirler alınmasını isteyenlerin görüşü veya tutumu. Roma imparatorluğunda (İskenderiye'de Yahudi katliamı) antisemitizm, bir cezalandırma (İsa'nın çarmıha gerilişinin intikamını almak) ve önleyici tedbir olarak tasarlanmıştı (Hıristiyan inancını her türlü Yahudi sızmasından koruma). Ortaçağda Yahudiler aleyhine saçma söylentiler (meselâ Hıristiyan çocuklarının Yahudi âyinlerinde kurban edilmesi) dolaştı: Haçlı seferleri halkın bu inançlarını körükledi. Yahudiler Fransa'dan, İngiltere'den, Almanya, İtalya ve İspanya'dan kovuldular. Batı Avrupa'da zulüm görünce Doğu Avrupa'ya sığındılar. Dini sebeplere iktisadi sebepler eklendi. Faizle para vermek Hıristiyanlara yasaktı; Yahudiler rehin karşılığı ödünç verir oldular. Toprak sahibi olamayacakları için şehirlere akın ettiler, borçluların kinini ve başarıları ile herkesin kıskançlığını uyandırdılar. Yahudilere karşı alınan tedbirler kaldırılınca bazı Yahudiler, özellikle XIX. yy. da mali, iktisadi ve siyasi alanlarda önemli mevkiler edindiler; bunun üzerine Yahudi aleyhtarlığı birçok nazariyeci tarafından doktrin haline getirildi, XIX. yy. sonlarında da birçok memlekete yayıldı. Fransa'da daha çok bir doktrin çerçevesinde kaldı (Drumont, 1890'a doğru) ve Dreyfus meselesi ile doruğuna vardı. Fakat Çarlık Rusyası'nda ve Doğu Avrupa'da kanlı pogromlara ve soygunlara yol açtı. Antisemitizmin en şiddetli şekillerinden biri 1933'ten sonra Hitler ve Nazi partisi tarafından ortaya atıldı, Almanya'da ve İkinci Dünya savaşında Alman orduları tarafından işgal edilen memleketlerde uygulandı. Yahudilere karşı alınan tedbirlerin hedefi, bu maksatla hazırlanmış toplama kamplarında sistemli bir şekilde yok edilmeleri idi. 1933 ile 1945 arası en azından altı milyon Avrupalı Yahudi öldürüldü; en büyük katliam Polonya'da yapıldı. Bugün, sosyal planda antisemitizm bazen Yahudilerle temastan kaçınma şeklinde olur. Bu durum birçok memlekette, özellikle A.B.D.'de, hattâ en önemli Yahudi cemaatinin toplu olarak bulunduğu New York'ta bile görülmektedir.

Afyonkarahisar

Şifalı kaplıcaları, kaymak şekeri ve haşhaşı ile tanınan il. Afyon'a komşu iller arasında Eskişehir, Kütahya, Denizli, Uşak, Burdur, Isparta ve Konya yer alır. 29° 40' ve 31° 43' doğu boylamları ile 37° 45' ve 39° 17' kuzey enlemleri arasındadır. Ege Bölgesi’nin Akdeniz’e ve İç Anadolu Bölgesi'ne açılan kapısı ve önemli bir kültür merkezidir. Afyon, Kurtuluş Savaşında önemli bir yer işgal etmiş, zaferlere sahne olmuş milli tarihimizde ve kahramanlık destanlarında asırlardır müstesna bir yeri bulunan tipik bir Anadolu şehridir. Trafik kod numarası (03)’tür.İsminin kökeniSelçuklular “Akroenos” ismi ile anılan bu bölgeyi feth edince, sarp kayalar üzerinde yükselen kaleye izafeten “Karahisar” (Karakale) demişlerdir. Kalenin etrafındaki şehrin ismi Karahisar olmuştur. Frikyalılar bu şehire “Sineda” derlerdi. Türkler, Anadolu’da pekçok yere “Karahisar” ismi verildiğinden, burasının isminin diğerlerinden ayırd edilmesi için Selçuklu beylerinden Sahib Ataoğlu’na izafeten “Karahisar-ı Sahib” (Sahip Karahisarı) denmiştir. Cumhuriyet devrinde bölgede yetişen haşhaştan elde edilen Afyon’dan dolayı ismi Afyonkarahisar olmuştur.

Abbasi İmparatorluğu

Abbasiler döneminde, hem Yunan rasyonalizm ve bilim gelenekleri hem İslam öncesi Arap kabilelerince geliştirilen aristokratik savaşçı ülküsü hem de sofu Müslümanların özelliği olan kutsallık ardında ödün vermez bir çaba, bir imparatorluk bürokrasisinin ve daha çok İran örneklerine göre biçimlendirilmiş bir askerler sınıfının kanatları altında barınabildi. Bu üçünün karışımı, o zamana kadar Avrupa'da görülen herhangi bir uygarlığı aşacak ve Uzakdoğu'da Tang Çininin gelişme dönemindeki parlaklığına rakip olacak kadar zengin ve karmaşık bir uygarlığın doğmasına yol açtı. Bununla birlikte Arap uygarlığının iki zayıf noktası vardı. Önce içerde, Müslüman toplumu içindeki etnik ve belki de ekonomik bölünmelerin beslediği Şii gruplarının muhalefeti, art arda ayaklanmalara yol açtı. İ.S. 861'den sonra, güçlerinin bir bölümünü bu tür dinsel hoşnutsuzluklardan alan birçok devlet, imparatorluktan koparak onun yapısını kemirmeye başladı. İkinci olarak dışarda, Abbasi İmparatorluğu, kuzey sınırları boyunca bozkırdan gelen sürekli baskıyla uzun süre başa çıkabilecek durumda değildi. Bu nedenle bozkırdan içeri sızan Türk askerleri ve serüvencileri, hatta Bağdat'ta bile siyasal denetimi yavaş yavaş ele geçirdiler. Siyasal iktidarın dizginlerini ele geçirmiş olmakla birlikte, Abbasi hanedanından gelenleri tahtta tutarak, İ.S. 1258'e kadar durumu gizlediler. Bununla birlikte, bu tarihten çok önce, eyaletlerdeki ayaklanmayla birlikte bir saray darbesi, İmparatorluğun can damarını oluşturan Mezopotamya-Suriye bölgesinde bile merkezin denetiminin yıkılmasına yol açtı. Bundan sonra bozkırdan gelen Türk kabilelerinin özelliklerinin katkısıyla, İslamlığın ilk dönemlerinde yaşamalarına olanak verilmeyen dinsel aydınlanma biçimleri ardında koşan gizemcilere daha geniş bir etkinlik alanının tanınmasının kattığı renklerle, İslam dünyası oldukça farklı bir karakter kazandı. İ.S. 1000 tarihi, kabaca bu değişikliklerin ortaya çıktığı ve aynı zamanda Müslümanlarla Hindu ve Hıristiyan komşuları arasındaki ilişkilerde görülen önemli değişmelerin belirdiği yıllara rastlar. Ama bunları incelemeden önce, yeniden geri dönüp, öteki uygar toplulukların Islamın yükselişine ve İslam fatihlerinin Eski Dünya'nın Ortadoğu kavşağında böylesine büyük bir başarıyla yarattıkları yeni uygarlık biçimine karşı gösterdikleri tepkileri incelemeliyiz.

2. Dünya Savaşı Ve Türkiye

Türkiye II. Dünya Savaşı’na katılmadı. Ama savaş boyunca izlediği yansızlık siyasetinde zaman zaman büyük güçlüklerle karşılaştı. Türkiye 1939’da savaş olasılığının iyice artması üzerine toprak bütünlüğünü korumaya yönelik ittifak anlaşmaları sağlamak amacıyla bazı girişimlerde bulundu. Almanya ve İtalya’nın saldırgan tutumları karşısında doğal olarak bu girişimler İngiltere, Fransa ve SSCB’ye yönelikti. İlk görüşmeler sonucu 12 Mayıs 1939’da İngiltere’yle, 23 Haziran’da Fransa’yla Türkiye’nin de “Barış Cephesi” içinde yer aldığını açıklayan ortak bildiriler yayımlandı. Bunu SSCB’yle de benzeri bir anlaşma sağlanması yolundaki çabalar izledi. Ama SSCB’nin 23 Ağustos’ta Almanya’yla bir saldırmazlık anlaşması imzalaması karşısında Türkiye’nin çabaları boşa çıktı. Bu durumlar üzerine İngiltere ve Fransa’yla ilişkiler daha da sıklaştırıldı ve 19 Ekim 1939’da Ankara’da Türkiye-İngiltere-Fransa İttifak anlaşması imzalandı. Anlaşmaya göre Türkiye bir Avrupa devletinin saldırısına uğrarsa İngiltere ve Fransa yardımda bulunacak, buna karşılık Avrupa’da çıkacak bir savaş Akdeniz’e yayılırsa Türkiye’de İngiltere ve Fransa’ya yardımda bulunacaktı. Savaşın Balkanlara doğru yayılma eğilimi göstermesi üzerine Türkiye, Balkan Antantı’na bağlı ülkelerle de işbirliğini güçlendirmeye çalıştı. Ama Şubat 1940’ta Belgrad’da toplanan Balkan Antantı Bakanlar Konseyi bu yönde olumlu bir karar alamadan dağıldı. 10 Haziran 1940’ta İtalya’nın da katılmasıyla savaş Akdeniz’e yayılınca Türkiye’nin 1939 Ankara Anlaşması’yla üstlendiği yükümlülükler gündeme geldi. Ne var ki, Fransa’nın kısa bir süre sonra Fransa’nın teslim olması, İngiltere’nin de bu konuda ısrarlı davranmaması Türkiye’yi savaştan uzak tuttu. Alman orduları 1941 ortalarına doğru Balkanlar’ı tümüyle ele geçirince Türkiye’nin de Alman istilasına uğramasından, dolayısıyla Ortadoğu’daki yaşamsal önemdeki çıkarlarının tehlikeye girmesinden çekinen İngiltere, Türkiye’den savaşa katılmasını istedi. Bu sırada SSCB’ye saldırmaya hazırlanan Almanya da güney kanadını güvenceye almak amacıyla Türkiye’ye bir saldırmazlık anlaşması önerdi. Türkiye bunu hemen kabul etti. 18 Haziran 1941’de imzalanan bu anlaşma Türkiye’nin savaş dışı kalma siyasetinde yeni bir aşama oldu. Bunu 10 Ağustos 1941’de SSCB ile İngiltere’nin ortak notası izledi. Savaşın iyice yoğunlaştığı bu dönemde her iki ülke Türkiye’nin toprak bütünlüğüne saygılı olduklarını bildiriyorlardı. Buna karşılık Türkiye’den 1936 Montrö (Montreaux) Sözleşmesi’ni tam olarak uygulayarak İstanbul ve Çanakkale boğazlarını savaş gemilerine kapalı tutulmasını istiyorlardı. 1942’de hem Almanya’nın hem İngiltere’nin başını çektiği Müttefikler’in Türkiye’yi savaşa sokmak için baskı uyguladıkları bir yıl oldu. Türkiye çeşitli gerekçeler ileri sürerek bunların hepsini geri çevirdi. Ama 1943’te Müttefikler’in üstünlüğü belirince İngiltere bu kez savaşın bir an önce bitmesine katkıda bulunmak ve zaferin nimetinden pay almak gibi görüşlerle Türkiye’yi Müttefikler’in yanında savaşa sokmaya çalıştı. Churchill bu amaçla 30 Ocak 1943’te Adana’ya gelerek İsmet İnönü’yle görüştü. İnönü, Churchill’in Türkiye’nin en geç Ağustos 1943’te savaşa katılması isteğine karşı, bunun gerekli silahların, savaş araç ve gereçlerinin verilmesi durumunda olanaklı olabileceğini söyledi. Bu konudaki görüşmeler sürerken Müttefikler 14-24 Ağustos tarihlerinde Kanada’nın Québec kentinde, 19-30 Ekim’de de Moskova’da düzenledikleri toplantılarda Türkiye’yi savaşa katmak yolundaki baskıyı arttırma kararı aldılar. 28 Kasım-2 Aralık tarihlerinde bir doruk toplantısı yapan Churchill, Roosevelt ve Stalin de bu kararı onayladı. Bunun üzerine Churchill ve Roosevelt 3 Aralık 1943’te İsmet İnönü’yü Kahire’ye davet ederek bu konudaki kesin isteklerini ilettiler ve Türkiye’nin Şubat 1944’te savaşa katılması durumunda her türlü yardımı keseceklerini bildirdiler. İsmet İnönü’nün askeri ve stratejik gerekçelerle savaşa katılmayı reddetmesi üzerine Mart 1944’te İngiltere, Nisan 1944’te de ABD Türkiye’ye askeri yardımı durdurdu. Diplomasi alanında da baskılar sürüyordu. Bu baskılara bir süre daha direnen Türkiye savaşın gidişinin iyice belirginleşmesi üzerine 2 Ağustos 1944’te Almanya ile siyasal ilişkilerini kesti. Bunu 6 Ocak 1945’te Japonya ile ilişkilerini kesmesi izledi. Ardından Müttefik liderleri Şubat 1945’te toplanan Yalta (Kırım’da) Konferansı’nda, yeni kurulacak Birleşmiş Milletler’e yalnızca 1 Mart 1945’e kadar Almanya’ya savaş açmış ülkelerin katılmasını içeren bir karar aldılar. Bunun üzerine Türkiye 23 Şubat’ta Almanya’ya savaş ilan etti. Bu sırada Almanya’nın yenilgisi kesinleşmiş olduğundan fiilen savaşa girmedi.

1789 Fransız Devrimi

1789 yılında Fransa'da patlak veren devrim, burjuvazinin iktidara gelişine başlangıç oldu, derebeyliği ve mutlak monarşiyi ortadan kaldırdı ve ülkenin birliğini gerçekleştirdi. Yüzyıl başlangıcı filozoflarından ( Rousseau, Voltaire, Diderot) esinlenmiş özgürlük, kardeşlik ve eşitlik ideallerinin, Avrupa'ya yayılmasına imkân verdi. 18. yüzyıl sonlarında iktidarı elinde tutan aristokrasi (soylular sınıfı), zayıflamış ve yoksul düşmüştü: ticaretin gelişmesiyle zenginleşen burjuvazi kendisini eskisinden daha güçlü buluyor ve iktidara katılmak hakkı istiyordu. Yetersiz ürünlerin ve fiyat yükselişlerinin kurbanı olan halk, açlık tehlikesiyle karşı karşıyaydı. O dönemde devlet maliyesi de durmadan açık veriyordu. Bunun için, kral Louis 16 Üçlü Meclis'i (Etats generaux) toplantıya çağırmağa karar verdi; buna, her türlü fazla vergi ödemeyi reddeden ve imtiyazlarının korunmasını isteyen soylu sınıf da taraftardı. Üçlü Meclis toplantısında soyluların, din adamlarının ve halkın temsilcileri, isteklerini dile getireceklerdi. Bunun için de bütün Fransa'da, şikâyet defterleri kaleme alınmağa başlamıştı.Kurucu Meclis (Constituante)Üçlü Meclis 5 mayıs 1789'da toplandı. Ama pek kısa zamanda, halk temsilcileri, imtiyazlılara karşı çıktılar ve bir Kurucu Meclis toplayacaklarını bildirdiler. 20 haziranda 600 temsilci bir Anayasa tespit etmeden dağılmamağa ant içti. Kralın reddetmesine karşı Paris halkı (baldırıçıplaklar [sankülot] deniyordu) onların bu eylemini destekledi: 14 temmuzda Bastil'i aldı. Yeni bir Fransa örgütleniyordu: az-çok her yerde patlak veren ayaklanmaları yatıştırmak için, soylu sınıfın imtiyazları kaldırıldı (4 ağustos gecesi), insan ve Yurttaş Hakları Bildirisi oya konulup kabul edildi. Kurucu Meclis, tanrısal hakka dayanan monarşiyi lâğvetti: artık kral, ülkeyi yasalara göre yönetecekti, idare, adliye, maliye yeniden örgütlendi; din adamları devlet otoritesine tabi tutuldu.Silâh başına, yurttaşlarl ekim 1791'de Kurucu Meclis'in yerini alan Yasama Meclisi'nde (Assemblee legislative), ticaret burjuvazisinden gelme jirondenler hâkimdi. Bu meclis, yurt dışına göç etmiş olan ve yabancı krallıkları Fransa'ya askeri müdahalede bulunmaları için kışkırtan soyluların işini bitirmek amacıyla, Avusturya'ya savaş ilân etti (nisan 1792). Ama jirondenlerin monarşi karşısındaki politikası fazlasıyla uzlaştırıcı görüldü. 10 ağustosta baldırıçıplakların bir başkaldırısı, kralı devirdi ve hapsettirdi. O zaman iktidar jakobenlerin eline geçti ve bunlar, hem devrimci hareketi canlandırdılar, hem de eski imtiyazlılara karşı baskıyı arttırdılar (birinci terör, eylül kıyımları). Genel seçim ve oy hakkı tanındı. Özgürlük, Eşitlik, Kardeşlik 21 eylül 1792'de, bir gün önce kazanılan Valmy Zaferi'nin sevinciyle, Yasama Meclisi yerini bir Ulusal Konvansiyon'a bıraktı, o da cumhuriyeti ilân etti; daha sonra kralı idama mahkûm etti ve bu hüküm, 21 ocak 1793'te yerine getirildi. Louis XVI'nın ölümü, Fransa'ya karşı, Avrupa devletlerinin çoğunun oluşturduğu bir ortak cephe kurulmasına yol açtı. Daha mart ayında, Belçika'yı istilâ etmeyi başarmış olan Fransız ordusu geri püskürtüldü. İstilâ korkusu, kralcı köylülerin Fransa'nın batısında ayaklanması ve ekonomik bunalım, baldırıçıplaklarla montanyarları (aşırı jakobenler) jirondenleri devirmeğe, sonra da tutuklatıp hapse tıkmağa yöneltti.Bir Rüyanın SonuMontan3'ar temsilcilerden oluşan ve Danton'un, sonra da Robespierre'in önayak olduğu Halk Kurtuluş Komitesi, kitle halinde askere almalar, elkoymalar, tutuklamalar, idamlar, hayat pahalılığına karşı kararnameler, zenginlerin mallarına vergi koymalar gibi bir dizi sert tedbirler aldı. Bu, iç ayaklanmalara hızla son verdiren ve sınırları güvenliğe kavuşturan «büyük terör» dönemiydi. Ama Konvansiyon, Robespierre ile Saint Just'ün giderek daha kanlı bir niteliğe bürünen diktatörlüğüne de tepki gösterdi; ikisi de 27 temmuz 1794'te giyotine gitti: Thermidor tepkisi. Bu tepkiyle Halk Kurtuluş Komitesi'nin aldığı tedbirler kaldırıldı ve terör sorumluları idam edildi. Ülkede ciddi bir ekonomik bunalım başgöstermişti, ama Fransız ordusu bu sıra Avrupa'da zafer kazanıyordu. Fransa'yı yönetmek için. Konvansiyon, 26 ekim 1795'te beş üyeden meydana gelen bir Direktuvar kurdu. İktidar, burjuvazinin eline geçmiş ve eşitlik ilkesine dayalı bir cumhuriyet kurma rüyası da uçup gitmişti.Kordelyelerle JakobenlerMontanyarlar'dan çoğu, Danton (1759-1794), Camille Desmoulins (1760-1794) ve Marat (1743-1793) tarafından kurulmuş olan Kordelyeler Kulübü'ne veya Jakobenler Grubu'na (Robespierre, Saint Just) bağlıydı. Marat dışında (Charlotte Corday tarafından katledildi) birinciler, ılımlılıkla suçlanarak ikinciler tarafından giyotine gönderildi. Sonunda Jakobenler de Thermidor tepkisi döneminde idam sehpasında can verdi.Marseillaise (Marseyez)Bu yurtseverlik şarkısı, 1792 yılında genç bir Fransız subayı olan Claude Rouget de Lisle tarafından Ren Ordusu için Savaş Şarkısı başlığıyla bestelenmişti. Marsilyalı federasyon temsilcileri tarafından Paris'e getirildi ve 1795 yılında Marseillaise adıyla milli marş olarak kabul edildi.Dağ ve OvaKurucu Meclis'te jironden temsilciler (en tanınmışları Gironde Bölgesi'nden gelmişlerdi) sağda oturuyorlardı. En başkaldırıcılar, basamakların solunda, ta yukarıda otururlardı: bunun için bunlara «dağlı» anlamına montanyarlar denmiştir. Tarafsız ve kararsızlara gelince, onlar aşağıda oturur ve «ova» veya «bataklık» kesimini oluştururlardı.

1982 Anayasası

1980 askeri darbesinden sonra Kurucu Meclis tarafından hazırlanan halk oyu ile kabul edilen anayasa. 1961 Anayasasının uzun ve ayrıntılı hükümleriyle kurulan mekanizmalar iyi işleyemedi. Egemenliğin çeşitli organlar arasında bölünmesi nedeniyle, kurumlar arasında uyumlu çalışma ortamı sağlanamıyordu. Siyasî ve sosyal istikrarsızlık, bunalımlara yol açtı. Sonuçta, ülke 12 Eylül 1980'de ikinci bir askerî darbeyle karşılaştı. Anayasa askıya alındı, siyasî partiler kapatıldı. Siyaset adamlarının büyük bir bölümüne siyasî yasaklar getirildi. Yönetime el koyan askerî güç, 1960'da olduğu gibi yeni bir anayasa için "Kurucu Meclis" oluşturdu. İki yıl içinde yeni anayasa hazırlandı ve 7 Kasım 1982'de halk oyuna sunuldu. Oylamaya katılma oranı yüzde 91.27 idi. Sonuçta,1982 Anayasası geçerli oyların yüzde 91.37 "Evet" oyu ile kabul edildi. Böylece Türk tarihinde bir anayasa ikinci kez doğrudan doğruya halkın oyu ile kabul edilmişti. 1982 Anayasası ile getirilen en büyük yenilik, tek Meclis sistemine, yani Cumhuriyet geleneğine geri dönülmesiydi. Yürütme biraz daha güçlendirildi. Özgürlüklerin sınırlandırılması konusunda yeni ve daha keskin ölçüler getirildi. Özerk kuruluşlara yeni statüler verildi. Bunlar dışında,1982 Anayasası büyük bölümüyle 1961 Anayasasına benzemektedir. 1982 Anayasasının yürürlüğe girmesinden sonra, ilk milletvekili seçimi, daha önce kapatılmış bulunan siyasî partilerin dışında, yeni kurulan Milliyetçi Demokrasi Partisi, Halkçı Parti ve Anavatan Partisinin katılmasıyla, 6 Kasım 1983'de yapıldı. Demokratik süreç yeniden başlamıştı. 20 Ekim 1991'de yapılan Milletvekili Genel Seçimleri ise, serbestçe kurulmuş çok sayıda siyasi parti ve daha önce siyaset yapma hakları ellerinden alınmış, tüm siyaset adamlarının yeniden özgürlüklerine kavuşmalarıyla gerçekleşti. Parlamenter demokrasi tüm gerekleriyle işlerliğe kavuştu.

Bilim Felsefesi

(Os. İlim felsefesi, Fr. Philosophie de la science) Bilimin yapısını, amacını, koşullarını araştıran felsefe dalı... "Bilim felsefesinin amacı, bilimi anlamaktır" (Cemal Yıldırım, Bilim Felsefesi, İstanbul 1973, s. 7). Özel olarak Ernst Mach'ın felsefesi de bu adla anılır. Bilim felsefesi, bilgibilim ya da bilgi kuramıyla yakından ilişkilidir. Bk. Bilim, Felsefe, Bilgi Kuramı, Machisme. Bilim felsefesi, bilimsel araştırma sürecinin, gözlem kuralları, usavurma örüntüleri, gösterim ve ölçme yöntemleri, metafizik önvarsayımlar gibi öğelerini aydınlatan ve bu öğelerin geçerlilik temellerini biçimsel mantığın, pratik metodolojinin ve metafiziğin bakış açısıyla değerlendiren felsefe dalı. Bilim felsefesini belirtmek için, kara Avrupa'sında zaman zaman "epistemoloji" (Yunanca episteme: "bilgi, bilim") terimi de kullanılır (bak. bilgi felsefesi). Günümüzdeki biçimiyle bilim felsefesi, felsefenin öteki dallan gibi belirtik çözümleme ve tartışmaya dayalı bir disiplindir. Bilim felsefesi ile etik, mantık ve bilgi felsefesi arasındaki sınırlar, genellikle bu disiplinlerin tanımına göre değişir. Örneğin bilimsel hipotezlerin geçerliliğinin felsefi açıdan irdelenmesi ile tümevanmsal mantığın biçimsel analizini birbirinden bütünüyle ayırmak ya da kuram ve gözlem konusunda bilim felsefesi kapsamında yürütülen tartışmayı bilgi felsefesinden ayırmak çok güçtür. Bu nedenle bilim felsefesini ayrı bir disiplin saymayan ve bilgi felsefesinin bir kolu olarak gören düşünürler de vardır. Bilim felsefesi alanındaki sorunları inceleyen düşünürler, tarih boyunca konuya hem varlık felsefesi (ontoloji), hem de bilgi felsefesi açısından yaklaştılar. Çünkü bir yandan bilimsel kuramlarda hangi tür öğelerin ya da kuramsal terimlerin yer alması gerektiğini, öte yandan da bu öğelerin ne tür bir varlık ya da nesnel konum taşıdığını tartışmak zorundaydılar. Bu sorunları belirtik biçimde tartışan ilk düşünürler Platon ile Aristoteles'ti. Platon'a göre, ussal bir doğa biliminin sonul bileşenlerinde bulunması gereken kalıcı anlaşılabilirliği ancak matematik sağlayabilirdi. Gezegenlerin hareketleri, üç boyutlu geometriden elde edilen kuramsal yapılarla açıklanmalıydı; madde fiziğinin konusunu da gene temel geometrik biçimleri taşıyan atomlar oluşturuyordu. Platon'un bu yaklaşımı günümüze değin etkisini sürdürecekti. Buna karşılık Aristoteles'e göre, doğanın sonul öğeleri, genel ve soyut matematiksel biçimler değil, deneyimin olağan akışı içinde algılanabilen daha özgül varlıklar ya da birimlerdi. Ama kuramsal çıkarımlar gene tümdengelim yolunu izlemeliydi. Helenistik ve İslam uygarlıkları ile ortaçağda bilimsel yöntem ve açıklamanın anlaşılmasında çok az adım atıldı. Ortaçağdaki egemen yaklaşıma göre, insanın anlama yetisi Tanrı'nm aydınlatmasına bağımlıydı. Bilimsel bilginin güvencesi, yönteminin üstünlüğünde değil, güvenilirliğini sağlayan Tanrı kayrasındaydı. 16 ve 17. yüzyıllarda da eğitimin giderek laikleşmesine karşın felsefe ve ilahiyat arasındaki bağlar hemen kopmadı. Ama bilimsel yöntemle ilgili tartışmalar giderek bağımsız, bilimdeki gelişmelere koşut bir nitelik kazanıyordu. Francis Bacon ile Rene Descartes'ın ortak amacı, insan zihninin gelişmesi için yeni bir yöntemi apaçık ortaya koymak, bilimin izleyeceği ussal işlem basamaklarını temelsiz varsayımların yükünden kurtarmaktı. Bacon, skolastik düşüncenin Aristoteles'in mantık sistemine beslediği tartışılmaz güvene karşı çıkarak, doğrudan deneyime dönme çağnsında bulunuyor, Descartes ise 16. yüzyıl hümanistlerinin şüpheciliğine yönelik bir tepkiyle, doğayla ilgili her türlü kesin bilginin uyması gereken kalıp olarak matematiği öneriyordu. Descartes'a göre fiziğin görevi, Eukleides geometrisinin alanını yeni aksiyomlar, tanımlar ve postulatlar ekleyerek genişletmekti. Hareket, magnetizma ve ısı kuramları ancak böylelikle matematiğin zorunluluk düzeyine ulaşabilirdi. 17. ve 18. yüzyıllarda bilim adamlarının hemen hiçbiri Bacon'ın ya da Descartes'ın önerdiği programlara tıpatıp uymadı. Ama klasik fiziğin kurucusu Sir Isaac Newton'ın gerçekleştirdiği bireşim, bilim felsefecilerinin kullandığı terimle varsayımsal tümdengelimli yöntemin(*) klasik döneme egemen olmasıyla sonuçlandı. Buna göre bilimsel kuram, deneysel olguların, az sayıda genel ilke ve tanımdan yola çıkarak tümdengelim yoluyla açıklandığı matematiksel bir sistem olmalıydı. Bu yöntem, başlangıçtaki genel ilke ve tanımların kesin olarak temellendirilebileceği savından vazgeçerek Descartes'ın konumundan da uzaklaşıyordu. 18. yüzyılda deneyci ve usçu filozoflar arasındaki tartışmanın odak noktası, Newton'ın bu bireşimi nasıl gerçekleştirdiği oldu. Deneyciler, Newton'ın kuramının tümdengelime dayalı kusursuzluğunu açıklayamıyor, usçular ise Newton'ın sisteminin matematiksel bakımdan biricik olduğunu kanıtlayamıyordu. Eukleides'in geometri sistemi dışında da almaşık sistemler geliştirilebileceği 1733 ve 1766'da iki kez kanıtlandı. Immanuel Kant'ın eleştirel felsefesi, usçuluk ile deneycilik arasındaki bu karşıtlığı aşmayı amaçlıyordu.Kant'ın transandantal yöntem olarak adlandırılan yaklaşımına göre, insan bilgisi zihnin kategorik yapısını yansıtıyordu. Eukleides geometrisinin ve Newton fiziğinin kullandığı kavramlar, insanın gerçek deneyimine uyan biricik kavramlardı. Bunun nedeni, söz konusu kavramların deneysel uygulanabilirliğinin apaçık olması ya da sağlam bir tümevarım temeline dayanması değildi; iki türlü güvence de yoktu. Ama bilim adamı, deneysel olarak uygulanabilir açıklamalardan oluşan bağdaşık, ussal bir sistemi ancak Eukleides'in ve Newton'ın kavramları çerçevesinde kurabilirdi: Eukleides'in aksiyomları yalnızca bilim için zorunlu değildi; bu aksiyomlar, daha bilim-öncesi düzeyde, duyusal deneyimin bağdaşık ve anlaşılabilir biçimde ussal olarak düzenlenmesini sağlayan temel bilişsel yapılardı. Yaklaşık bir yüzyıl boyunca bilim felsefecileri Kant'ın ortaya attığı sorunları tartışmanın ötesine geçemediler. Ancak 19. yüzyılın sonlan ile 20. yüzyılın başlarında Newton sisteminin tartışılmazlığı sorgulanmaya başladı. Ernst Mach, Heinrich Hertz, kuvan-tum fiziğinin kurucusu Max Planck, Pierre Duhem ve başkaları bilim felsefesinde 20. yüzyıla damgasını vuracak yeni bir aşamanın öncüleri oldular. Gene Kant'ın yolunu izleyen bu düşünürler, insanın kuramsal savlanndaki fiziksel zorunluluk öğesi, kuramları oluşturan zihinsel etkinliği yansıttığına göre, atomların, kuvvetlerin, elektronların vb ne ölçüde gerçek olduğu, zihnin kuramsal ilkelerinin bilişsel konumunun ve mantıksal geçerliliğinin ne olduğu gibi sorulan ortaya attılar. Ampiriokritisizmin kurucusu Ernst Mach ve Richard Avenarius, her türlü bilginin ancak duyu izlenimlerine dayandığı sürece bilimsel değer taşıyacağını öne sürerken, Max Planck, dış dünyanın kalıcı gerçekliği yadsındığı sürece, bilimlerin kuramsal gelişmesi yönünde hiçbir dürtünün kalmayacağını savunuyordu. 20. yüzyıl başlarındaki bilimsel gelişmeler, bilim felsefesinin ayn bir felsefe dalı biçiminde aynşmasının ortamını hazırladı. Einstein'ın görelilik kuramının, eski geometri sistemlerini ve fizik yasalannı zaman ve uzay arasında yeni kavranan bağlantılar açısından irdelemesi, kuvantum fiziğinin de bu yasalara belirsizlik ilkesine dayalı istatistiksel bir yorum getirmesi, Eukleides ve Newton sistemlerinin varlık ve bilim felsefeleri düzeyindeki temellerine ağır bir darbe indirdi. Yeni geometri sistemlerinin, doğa olaylarının bilimsel açıklamasında bağdaşık bir deneysel uygulama alanı olabileceği bu gelişmelerle kanıtlandı. Artık Kant'ın temel varsayımlan sorgulanabilirdi. Gerek 1920'lerde Viyana Çevresi'nin(*) geliştirdiği mantıksal olguculuk (ya da mantıksal deneycilik) akımının, gerek hemen aynı dönemde İngiltere'de Bertrand Russell ve G.E. Moore gibi düşünürlerin duyu verileri ve mantıksal yapılar üzerinde geliştirdiği bilgi felsefesi kuramlannın kaynağında Mach'ın öğretileri yatıyordu. Viyana'da düzenli olarak toplanan ve çoğu aynı zamanda bilim adamı olan Otto Neu-rath, Hans Hahn, Viktor Kraft, Rudolf Carnap, Philipp Frank, Hans Reichenbach gibi bir grup düşünürün Moritz Schlick'in önderliğinde geliştirdiği mantıksal olguculuğa göre bilimsel kuram, bazı yalın gözlem verilerine (protokol önermelerine) dayanmalıydı. Felsefenin görevi, bilimin kendine özgü yöntemlerle geliştirdiği kuramları, aralarındaki bağlantılar mantık aracılığıyla açığa çıkanlmış önerme sistemleri biçiminde yeniden kurmak, böylece de kuramın sınanması için ondan mantıksal olarak türetilecek bazı varsayımlar elde etmekti. Bu varsayımlar gözlem ve deneme yoluyla doğrulanırsa kuram temellendirilmiş olur, yan-lışlanırsa çürütülmüş sayılırdı. Bilimsel bilgiyi öteki bilgi türlerinden, özellikle de metafizikten ayıran da buydu: Bilim, gözlem ve deneme yoluyla "doğrulanabilir" önermeler sağlıyor, metafizik ise gözlem ve deney konusu edilemeyen, dolayısıyla ne doğrulanabilecek ne de yalanlanabilecek, yani anlamsız önermelerden oluşuyordu. Viyana Çevresi düşünürleri, bu görüşlerini, "bilimlerin birliği" düşüncesi çerçevesinde geliştirdiler. Deneyci ya da olgucu çizgiye en güçlü tepki Yeni-Kantçı okuldan geldi. Bu okul, almaşık bilimsel kuramları kesin mantık yöntemleri aracılığıyla temellendirmek ya da elemek için gerekli tarafsız kuramsal ilkeleri belirleme olanağını sorguladı. Yeni-Kantçı çizginin öncüleri Heinrich Hertz ve Ludvvig Wittgenstein gibi bilim adamı ve düşünürler, olguların açıklanmasında tasarımların ve modellerin işleviyle ilgili sorunları tartıştılar. Hertz, örneğin Newton dinamiğinin biçimsel bir tasarımından mantık yöntemleriyle çıkarsanabilecek deneysel vargıların, ancak ilgili olguların, kuramdan türetilen terimlerle betimlenebilmesi durumunda geçerli olabileceğini gösterdi. Wittgenstein, Hertz'in çözümlemesini genişletti ve dili, olguları tasarımlamanın bir aracı olarak ele alan genel bir felsefi dil kuramı geliştirdi.

Ahlak Felsefesi

Felsefenin temel sorularından olan “ İnsan nedir? Ne olmalıdır?”; felsefeyi zorunlu olarak insan davranışlarının bir amacı var mıdır, veya olmalı mıdır,hangi davranışlar daha insanca ve erdemlidir, gibi sorulara cevap aramaya zorlar. İşte insan edimlerini konu alan felsefe dalına ethik ( etik – ahlak felsefesi ) denir. Felsefe ahlaka iki yönden yaklaşır. İlki ahlaki kavramlar nelerdir ve içerikleri nelerdir sorularına yanıtlar aramak yani ahlaka teorik olarak yaklaşmak ki buna Ahlak teorisi (kuramsal ethik) denir. İkinci yaklaşım ise hangi davranışlarımızın iyi ve doğru olduğunu araştırıp nasıl davranmamız gerektiğini bize dayatan Normatif ahlak ( Uygulamalı – pratik ethik ) tir. Ahlak felsefe dışında dinlerin, hukukun ve toplumun önemli değerlerinden biridir. İnsan eylemlerinin iyi ve kötü olarak değerlendirilip, yönlendirilmesidir diyebiliriz ahlak için. Ancak toplumsal ahlak anlayışı genellikle cinsel davranışlarla sınırlandırılmaktadır. Oysa genel anlamda ahlak her türlü insan edimini içerir. Felsefe açısından bakıldığında ahlak diğer alanlardan biraz farklı bir içerik taşımaktadır. Her ne kadar felsefe de insan edimlerine kurallar koymaya çalışsa da onlardan farklı olarak temek kavramları da araştırır. Bu açıdan bakıldığında felsefe iyi-kötü davranış, özgürlük, istenç (irade), vicdan, sorumluluk, haz, ödev, erdem, genel ahlak yasası,ahlaki eylem, ahlaki karar gibi kavramların içeriği doldurulmaya çalışılır. Ahlak öncelikle davranışları iyi ve kötü ayırmaya çalışmaktır. Her ne kadar toplumun çoğunluğunca olumlu olarak karşılanan davranışlara iyi diğerlerine de kötü dense de iyi-kötü yer zaman ve bakış açısına göre değişebilmektedir. Kaldı ki insan davranışlarının iyi-kötü değerlendirmesinin yapılması da tek başına yeterli olmamaktadır. Bir davranışın ahlakın konusu içine girebilmesi için bireyin farklı davranışlardan birini seçme özgürlüğünün olması gerekmektedir. Bu seçme özgürlüğüdür ki bir davranışı ahlakın konusu içine almaktadır. Seçme özgürlüğünün ve istencinin olmadığı bir davranış için bireyi iyi-kötü diye nitelemek doğru olmayacaktır. Tıpkı hayvanların davranışlarının iyi-kötü diye nitelendirilemeyeceği gibi. Ahlaki kavramlar insan edimleri üzerine değerlendirileceği içindir ki; insan davranışlarının psikoloji bilimi açısından ele alınmasında yarar vardır.

Devlet Felsefesi

Siyaset felsefesinin bir dalını meydana getiren ve toplumsal yaşamla devletin doğuşunu, doğasını ve anla­mını araştıran, insanlarla insanların içinde yer aldıkları siyasi örgütlenmeler arasındaki ilişkileri inceleyen felsefe dalı. Devlet felsefesi tarihinde, devlet şu şekil­lerde anlaşılmıştır: 1- Doğal bir kurum veya organizma olarak. Bu yaklaşımın klasik temsilcisi Platon’dur. O, devleti büyük öl­çekli bir insan ya da organizma, bireyin bir devamı olarak görür ve bu durumun bir so­nucu olarak da, sırasıyla akıl, can ve iştiha­dan oluşan üç parçalı ruh anlayışını aynen devlete yansıtır. Buna göre, o devletin te­melini insan doğasında bulmaktadır. 2- Devletin, yönetimde bulunanlardan ayrı olan, fakat yöneticilerin karar ve ehliyetle­riyle gelişmesine katkıda bulundukları bir kurumlar ve hizmetler sistemi olduğunu dile getiren Aristotelesçi devlet anlayışı. Bu çer­çeve içinde, Aristoteles’te, devletin asıl amacı, yurttaşların maddi bakımdan refaha ulaşmaları, ama daha çok ahlâki bakımdan gelişmeleri ve olgunlaşmalarıdır. Devlet, bu amaç için vardır. Yani, ona göre, devlet yö­netimleri kendi başlarına iyi ya da kötü de­ğildir, ancak söz konusu amacı gerçekleştire­bilmesine göre, iyi ya da kötü devlet vardır. 3- Yapma bir varlık ve araç olarak devlet. Klasik temsilciğini Rousseau, Hobbes ve Locke’un yaptığı bu anlayışa göre, insan mutlak bir özgürlük durumu içinde varola­maz. Mutlak bir özgürlük durumunda, insa­nı dışarıdan belirleyen ve sınırlayan hiçbir güç olamayacağından, her insan neyin iyi olduğuna kendisi karar verir ve kendi çıkar­larını hayata geçirmeye çalışır. Bu ise, tam bir çıkar çatışmasına, hatta insanlar arasın­da bir savaşa yol açar. Fakat böyle bir durum, tüm insanlara zarar vereceğinden, insanlar bir araya gelerek, aralarında bir sözleşme yaparlar. İnsanlar toplum sözleş­mesi adı verilen bir uzlaşma ve anlaşmaya dayanarak, ortak iradelerini temsil edecek bir gücü, kendileri için hakem ve yönetici olarak tayin ederler. Buradan da anlaşılaca­ğı gibi, söz konusu anlayışta devletin doğal bir temeli yoktur. Bu yaklaşımda devlet, in­sanları birbirlerine karşı koruyacak ve ken­dilerini geliştirmelerine imkan verecek bir araç olarak ortaya çıkar. 4- Devleti, kendi irade, ehliyet, yeteneği, ve amaçları olup, bir üniversiteye benzetile­bilecek cisimleşmiş bir kişi, dünyadaki ilahi düşünce, milli bir ruh olarak gören Hegelci devlet anlayışı. Devletin içeriğini milli ruhun meydana getirdiğini öne süren Hegel ‘e göre, milli ruh, din, hukuk, bilim, sanat, sanayi gibi türlü özel alanlara ayrılır. 5- Devletin, devleti kontrol edenlerin, gücü elinde bulunduranların çıkar ve tercih­lerinden hareketle politikalar üreten bir tür yönetim makinesi olduğunu, toplumdaki egemen sınıfın çıkarlarına hizmet ettiğini dile getiren Marksist devlet görüşü. Söz ko­nusu anlayışa göre, devlet sınıflara bölün­müş olan topluma sıkı sıkıya bağlıdır. Bu çerçeve içinde devlet, sosyal mücadeleyi, sınıf savaşını yavaşlatan, ona engel olan, ekonomik bakımdan üstün durumda olan, üretim araçlarına sahip bulunan sınıfın baskı aracıdır.

Eğitim Felsefesi

eğitim felsefesi, eğitim etkinliğinin yapısı, ilkeleri ve amacı ile eğitim yöntemlerini konu alan felsefe dalı. Eğitim felsefesi, eğitim tarihinin incelenmesiyle de yakından ilişkilidir. Bazı eğitim felsefecileri, eğitim sorunlarını aydınlatabilmek amacıyla, felsefe ile öteki inceleme dallan arasındaki ilişkinin incelenmesine öncelik verir. Öğretmenlik(*) mesleğinin ilke ve kurallan ile öğretim yöntemlerinin incelenmesi ise pedagojinin konusunu oluşturur. Eğitimin amacı ve bu amaçla araçlar arasındaki ilişki sorunu, felsefe tarihi boyunca eğitilmiş insan ülküsünü dile getiren değişik kavramlarda anlatımını buldu. İÖ 5-4. yüzyıllarda Platon, ülküleştirdiği istikrarlı ve hiyerarşik toplum yapısında yönetim görevinin eğitimde en başanlı olanlara teslim edilmesini öngörüyordu; orta düzeyde başarı gösterenler savaşçı olarak yöneticilerin buyruklarını yerine getirmeli, eğitimde en az başanlı olanlar İse toplumdaki en düşük işçilik görevlerini üstlenmeliydi. Platon'a göre toplumdaki değişik grupları birbirinden ayırıp düzenlemeyi sağlayacak eğitim düzeni, günlük yaşamdaki geçici, somut görünüşlerin ardındaki ölümsüz idealan kavrayabilme yeteneğini sınamalı, bu amaçla öğrenciler eğitimin değişik aşamalannda elenmeliydi. Günümüze değin Batı dünyasında eğitim sistemlerinin çoğu gerçekte bu hiyerarşik düzeni ve eleme sürecini temel aldı. Okullardaki örgün (formel) eğitimde soyutlamalara büyük ağırlık verilmesi, pratiğin ve el emeğinin küçümsenmesi de bu anlayışı yansıtıyordu. Toplumun gelecekteki önderlerini yetiştirecek "özgür sanatlar" (artes liberales) ile başkalanm onlann yönetimi altında çalışmaya hazırlayacak mesleki bilgiler arasındaki aynm gene büyük ölçüde bu modelden kaynaklanıyordu. 13. yüzyılda Aquino'lu Aziz Tommaso'nun us İle inancı bağdaştırma girişimi, ussal düşüncenin, ahlaki yetkinlik arayışıyla sıkı bir disiplin altında tutulmasını öngörüyordu. Skolastik İnsan ülküsünün Batılı eğitim anlayışı üzerindeki en önemli etkisi, zihinsel disiplinin üstün tutulması oldu. Tommaso' ya göre eğitimin başlıca öznesi öğrenciydi; kişi kendi kendini eğitebilmeli, düşünsel bağımsızlığını koruyarak öğrenmede kendi yolunu izleyebilmeliydi. 17. yüzyılda kilisenin ve devletin otoritesine karşı bireysel özgürlüğü vurgulayarak deneyci geleneği canlandıran John Locke, insan zihninin doğuşta bir tabuîa rasa (boş bir kâğıt) olduğunu Öne sürdü, eğitim sürecinde deneyimin ve duyu algılarının ağırlığını vurguladı. Gerçekte bu tutum gitgide güçlenen şüpheci, pratiğe dönük yeni burjuva sınıfı ile yeni bilimin eğilimlerini yansıtıyordu. Locke'un başansı, İngilizlerin geleneksel eğitilmiş insan, "beyefendi" ülküsüne burjuvazinin benimseyebileceği bir biçim kazandırmaktı. Başlangıçta aris-tokratik bir içerik taşıyan "beyefendi" modeli Locke'un etkisiyle demokratik, püri-ten, pratiğe dönük bir kimliğe büründü. Locke'un çizgisi yalnızca İngiliz eğitim anlayışını biçimlendirmekle kalmadı, püriten bireyciliğiyle Amerika'da da eğitim İlkelerinin gelişmesi üzerinde önemli etkide bulundu. Aydınlanma döneminin usçu ve nesnelci tutumuna karşı gelişen tepki 18. yüzyılda romantik doğalcı akımda anlatımını buldu. Bu akımın başlıca sözcüsü Jean-Jacques Rousseau'nun ülküsü doğal insandı. Rous-seau o dönemin Fransız toplumunda egemen olan usçuluk, bilinçli düşünme, kendini denetleme, karmaşıklık, nesnellik gibi değerlere karşı romantizmi, sezgisel kendili-ğindenliği, özgürlüğü, yalınlığı ve Öznelliği savundu. Rousseau'ya göre çocuk, uygarlığın yozlaştırmalanndan korunmalı, çocuğun her zaman sağlıklı olan doğal, kendiliğinden dürtüleri beslenmeliydi; düşünsel güçlerin bozulmadan gelişebilmesi için, duygulann zamanından önce düşünselleşmesinden kaçınmalıydı. Duygu düşünmeden önce gelmeli, çocuk yetişkinlerin kumandasında olmamalıydı. 19. ve 20. yüzyıllarda bütün dünyada yaygınlaşacak olan ilerici eğitim hareketinin(*) tohumlan Rousseau'nun yaklaşımında yatıyordu. 19. yüzyılda ABD'de egemen felsefe akımı durumuna gelen pragmatizm, bu ülkede eğitim anlayışının biçimlenmesinde belirleyici oldu; Japonya ve Avrupa'da da etkisini duyurdu. Bu akımın en ünlü eğitim kuramcısı John Dewey'ye göre düşünen insanın inanç ve davranışları gelenek ve göreneklerle değil, sorunlan çözmenin en İyi yolu olan bilimin, "örgütlenmiş zekâ"nın yöntemiyle belirlenmeliydi. Eğitimde çocuğun ilgi alanları yaşamsal önem taşıyordu; eğitim konulan da çocuğun toplumsal deneyimleri üzerinde düşünmesine yardımcı olacak etkinliklerden oluşmalıydı. Dewey'nin görüşleri de ilerici eğitim hareketinin kalkış noktalarını oluşturdu; ama Dewey bu hareketin de pek çok uygulamasını eleştirdi. 20. yüzyılda gene en çok ABD'de etkili olan davranışçılık ise insanı özgür bir özne olarak gören geleneksel anlayışı bütünüyle reddederek, "planlı" bir insan yaratmak amacıyla insan davranışına bilimsel bilgi aracılığıyla kumanda edilmesi hedefini ortaya attı. Akımın en etkili sözcüsü B. F. Skinner'a göre böylece insan, toplumun amaçlanna ulaşılabilmesi için en etkin yöntemlerle tasarlanmış biçimde koşullan dırılacaktı. "Davranış mühendisliği", insanı topluma aykırı bütün eğilimlerden arındıracaktı. Davranışçılığın ülküsü, herkesin kolayca iyi ve kusursuz olmasını sağlayabilecek bir toplum ve eğitim düzeni kurmak amacıyla bilimsel kumandadan sonuna kadar yararlanmaktı. İnsanı, nesnel yöntemlerle incelenip sınıflandırılacak, belirli kategorilere ve genellemelere sığdırılacak bir nesne gibi gören yaklaşımlara karşı Batı'da gelişen en belirgin tepkilerden biri varoluşçu akımdı. Varoluşçuluğun temsilcilerinden Martin Buber çağdaş eğitim anlayışının derinleşmesinde önemli rol oynadı. Buber'a göre eğitim, kişinin, yaşamını varoluşsal kararlarla biçimlendirmesini sağlamalıydı. Varoluşçu İnsan, değerlerini yaşanan zaman ve mekândaki somut içinde yaratmalı ve Öteki insanlarla ilişkisinde açığa vurmalıydı. Başkaları karşısında sorumluluk ve onlarla diyalog, Buber'İn eğitim felsefesinin temel kavramlarından biriydi. Günümüzde eğitim felsefecileri arasında süregiden başlıca tartışma sorunlarından biri, bilginin aktarım biçimine ilişkindir. Tarihte en yaygın bilgi aktarım biçimi olan usta-çırak ilişkisi gerçekte bireyin rolleriyle özdeşleşmesinin, örneğin bir eş, anne ya da baba, kadın ya da erkek olmayı öğrenmesinin başlıca yöntemidir. Bu yöntemin yeni bilgi üretmekteki yetersizliği karşısında gelişen almaşık, örgün eğitim kurumlarınca uygulanan, bilgiyi anlatarak aktarma yöntemidir. Ama pek çok düşünür, anlatarak bilgilendirme yönteminin, eğitim uygulamasındaki yaygınlığı ölçüsünde başarılı bir bilgi aktarım biçimi olmadığı görüşündedir. Ast-üst ilişkisine dayanan her iki yöntemi de eleştiren felsefeciler de eğitimde etkile-şen tarafların eşitliğine dayalı diyalog yöntemini önermektedir. Bu yaklaşıma göre eğitim sürecine katılan tarafların öğretmen ve öğrenci konumu sürekli değişebilir. Ast-üst ilişkisine ağırlık veren yaklaşımlar eğitimde disiplin ve denetim sorununu da gündeme getirir. Çoğu kuramcı, eğitimde disiplinin başlıca hedeflerinden birinin öğrencide öz-disiplini geliştirmek olduğunda birleşmektedir; ama özdisiplinin başkalarına itaat ederek mi, yoksa kendi benliğine söz geçirmeyi öğrenerek mi sağlanacağı konusunda ciddi görüş ayrılıkları vardır. Eğitimin ağırlıklı amacı üzerindeki tartışma, bir yandan bireyin ya da toplumun gereksinimlerinin vurgulanması, öbür yandan da düşünsel gelişme, kişilik oluşumu, ahlaki ya da dinsel bilincin güçlendirilmesi gibi hedeflerden birinin ötekilere üstün tutulması düzeyinde sürmektedir. Toplumsal bütünleşmeyi koruma, bireyleri yurttaşlığa hazırlama, ulusal bilinci geliştirme gibi yönelimler de eğitimin amacıyla ilgili tartışmaların odağında yer almaktadır. Örgün eğitimde öğrencilerin yaş, zekâ yaşı, ırk, cinsiyet, toplumsal sınıf, coğrafi bölge, ailenin geliri gibi ölçütler bakımından türdeş ya da karma gruplarda toplanması; öğrenciler arasında yarışmanın ya da işbirliğinin özendirilmesi; örgün eğitimde işlenen konuların genişletilmesi ya da daraltılması; dinsel ve siyasal bilgilenmenin kamu eğitimindeki yeri; okulların toplumdaki tartışma sorunlarına açık ya da kapalı tutulması; eğitimin düşünsel tekdüzelikten korunması vb günümüzde eğitim felsefecileri arasındaki öteki tartışma konularıdır.

Eğitim Psikolojisi

Eğitim psikolojisi, çağdaş psikolojinin, Çocukların eğitiminde ve yetiştirilmesinde rol oynayan öğrenme süreçlerini ve karşılaşılan ruhsal sorunları inceleyen kuramsal ve uygulamalı dalı. Eğitim psikologları yalnızca öğrencilerin bilişsel gelişmesiyle değil, yetenek ve öğrenme düzeylerinin ölçümü, yaratıcılık süreçleri gibi öğrenmede rol oynayan çeşitli etkenlerle ve öğrenciler ile öğretmenler arasındaki dinamik iletişimi belirleyen güdüleyici güçlerle de ilgilenirler. Öğrenmenin en verimli düzeye getirilmesini amaçlayan eğitim psikolojisi, yalnızca ilk ve ortaöğretimdeki eğitim sistemi sorunlarıyla ilgilenen ve uygulamalı bir alan olan okul psikolojisinden hemen hemen tümüyle farklı, hem deneysel, hem uygulamalı bir psikoloji dalıdır. Eğitim psikolojisinin kökeni, İngiliz bilim adamı ve öjenik biliminin kurucusu Sir Francis Galton'ın (1822-1911) çağrışım ve duyumsal etkinlik konusundaki deneysel çalışmaları ile The Contents of Chitdren's Minds'm (1883; Çocukların Kafasındakiler) yazarı, ABD'li psikolog G. Stanley Hall'a (1844-1924) değin uzanır. Bununla birlikte, bu alanın en büyük Önderi, çocukların zekâsını ve öğrenme yeteneklerini Ölçüp sınamak için yöntemler geliştiren ABD'li eğitimci ve psikolog Edward Lee Thorndike'tır (1874-1949), Thorndike'ın geliştirdiği öğrenmenin aktarılması kuramına göre, "bir etkinlik alanında öğrenilenlerin, başka bir alana aktarılabilmesi için, bu iki alanın ortak öğeler taşıması gerekir".

Eğitim

Eğitim, toplumun değer yargılan ile bilgi ve beceri birikiminin yeni kuşaklara aktarılması; bu amaçla okullarda ve benzer kurumlarda sürdürülen öğretim ve yetiştirme etkinlikleri. Geniş anlamda eğitim, kişinin belli bir yaşam tarzını öğrendiği toplumsallaşma ye kültürleşme süreciyle özdeş tutulabilir. Bütün toplumlarda eğitimin amacı, yeni kuşaklara bir kültür birikimini aktarmak, gençlerin davranışını yetişkinlerin hayat tarzı yönünde biçimlendirerek, onlan gelecekteki toplumsal rollerine doğru yöneltmektir. En ilkel kültürlerde örgün (formel) eğitim, okul ve öğretmenlik gibi uzmanlaşmış kurum ve işlevler hemen hiç yoktur; genellikle bütün toplumsal çevre ve etkinlikler okul işlevi görür, yetişkinlerin hemen tümü öğretmen konumundadır. Toplumlar karmaşıklaştıkça, kuşaktan kuşağa aktanlacak bilgi birikimi kimsenin tek başına taşıyamayacağı kadar çoğalır, kültür aktarımının daha seçici ve etkin yollannı geliştirmek gerekir. Okullarda ya da okul niteliği taşıyan kuruluşlarda öğretmenliği meslek edinmiş kişilerce sürdürülen örgün eğitim bu gereksinimi karşılar. Eğitimin örgünleşmesiyle birlikte okul, çocukları belirli bir süre için ailelerinden ayırır ve öğrenim, genç kuşakların toplumca onaylanmış bir etkinliği durumuna gelir. Toplum yapısının karmaşıklaşmasına ve oku! sisteminin kurumlaşmasına koşut olarak, eğitim etkinliğinin günlük yaşamla doğrudan İlgisi azalır, eğitim pratikten bir ölçüde soyutlanır. Eğitimin örgün bir çevrede yoğunlaşması, gençlerin kendi kültürleri üzerinde yalnızca gözlem ve öykünmeyle kazanabileceklerinden çok daha fazla bilgi edinebilmelerine olanak sağlar. Öte yandan günümüzde örgün eğitimin başlıca işlevlerinden biri, genç işgücünün ekonomideki çeşitli istihdam alanları arasında dağılımını yönlendirmektir. Özellikle II. Dünya Sava-şı'ndan sonra, eğitime harcanan kaynakların verimliliğini artırmak, toplam işgücü içindeki oranı sürekli yükselen genç nüfusu kazançlı iş olanaklarına hazırlamak ve sanayinin becerili işgücü talebindeki artışı karşılayabilmek gibi amaçlarla eğitimde mesleki hazırlığa gitgide daha büyük önem verilmeye başlamıştır {bak. mesleki eğitim). Örgün eğitimin gene günümüzde vurgulanan bir başka işlevi, yetişkinlerin gözetiminde akran grubu ilişkilerinin gelişmesini özendir-mesidir. Çocuğun akran grubuyla kurduğu ilişkiler, aile otoritesinden bağımsızlaşmasını, çok sayıda başka ailenin değer ve deneyimleriyle ilişki kurmasını sağlar. Çağdaş toplumlarda çocuk bakımı da örgün eğitim kurumlarının işlevleri arasında sayılmaktadır; bu işlev gerçekte anababalann işgücüne katılımını kolaylaştırma gereksiniminin bir uzantısıdır. İlköğretimden doktora sonrasına değin dikey bir eğitim piramidinden söz edildiği gibi, eğitimin türleri (örn. mesleki ve genel) arasında yatay bir bölünmeden de söz edilebilir. Başlangıçta yüksek ruhbanlık görevlerini yerine getirebilecek kişilerin yetiştirilmesi amacıyla düzenlenen örgün eğitim, bu anlamda mesleki nitelik taşıyordu. Ortaçağda da eğitimin en yaygın biçimi çıraklıktı). 18. yüzyıl ve 19. yüzyılda ise Batı Avrupa ile Kuzey Amerika'da yeni burjuva sınıfı üyelerinin başlıca çabası, yüksek kültür çevresine girmelerini sağlayabilecek bir genel eğitimden geçebilmekti; ama öteki sınıflar eski becerileri aktaran çıraklık sistemini sürdürüyordu. 19. yüzyılda ilköğretim yoksul sınıflara yaygınlaşırken, yeni mühendislik ve bilim kavramlarına dayalı teknik eğitim de gelişmeye başladı. 20. yüzyılda gelir düzeyinin yükselmesine ve tüketim toplumunun yaygınlaşmasına koşut olarak, eskiden üst ve orta sınıfların ayrıcalığı sayılan genel eğitimin bütün çocukları kapsaması eğilimi güçlendi; Öte yandan teknik uzmanlaşmanın gelişmesi daha çok insanın yüksek düzeyli mesleklere girmesine olanak hazırladı. Çağdaş tüketim toplumunun gelişmesi boyunca "kültürlü kişi" kavramı da kökünden değişti. Nüfusun durmadan büyüyen bir kesiminin, yaşamının gitgide daha uzun bir bölümünü, hatta olgunluk yaşlarını bile eğitim sürecinde geçirmesi, çağdaş kültürün yapısını temelden etkilemeye başladı. İnsanı sürekli öğrenci olarak gören anlayış giderek yerleşirken, güçlü öğrenci grupları Batılı toplumların belirgin Özelliklerinden biri oldu. Sanayileşme ve teknolojik gelişme, eğitimin, biçim ye içeriğinde de sürekli değişikliğe yol açtı. İşbölümünün karmaşiklaşmasıy-la birlikte, uzun süreli bir örgün eğitim gerektiren mesleklerin sayısı arttı. Toplumun teknik ve bürokratik Örgütlenmesini yönlendirmek için gereken kadro kabardıkça, eğitilmiş ve becerili insangücü akımının sürekliliğini sağlamak önem kazandı. Ama bir yandan da genel kültür düzeyinin yükseltilmesi ile çalışma yaşamının gitgide uzmanlaşması arasında bir çatışma ortaya çıktı. Eğitimin birincil amaçlan arasında yer alan, olgunlaşmış bir kültürün sürekliliğini sağlama gereği ile teknolojinin ve bilginin içeriğinin değişmesi arasındaki çelişki de giderek belirginleşti. Öğrenim sürecinde öğrencinin anlatım özgürlüğünün korunması, öğrenci ile öğretmen arasındaki yakın ve sıcak İlişki İle gelecekteki İş yaşamının hiyerarşik ve genellikle otoriter yapısı arasındaki bağdaşmazlık da 20. yüzyılın eğitim alanında ortaya çıkardığı bir başka gerilimdir. Gelişmekte olan ülkelerde ise eğitim alanındaki en belirgin eğilim, okuryazarlığı bütün topluma yaygınlaştırma, özellikle ilköğretimi okul çağındaki bütün çocuklara ulaştırma çabasıdır. Ama okuryazarlıkla, bu özelliğin gündelik yaşamda kullanımı arasında doğrudan bağ kurulamadığı için, yetişkinlere dönük okuma yazma kampanyaları çoğu kez başarısız kalmaktadır. Bu nedenle genellikle, kişinin okuryazarlık gerektiren bir işi başarabilme yeteneği olarak tanımlanan "işlevsel okuryazarlık" kavramı yeğlenmektedir. İlköğretimde ise öğretim yöntemlerinin eskiliği, öğretmenlerin eğitimsizliği, okul binalarının yetersizliği vb gelişmekte olan ülkelerin karşılaştığı başlıca sorunlardır. Öte yandan bu ülkelerde ortaöğretimle^) yükseköğretime(*) yönelik talep, ekonomik kalkınmaya katkıda bulunabilecek becerileri kazanma isteğinden çok, prestij yarışı ile çocukları elit konumlara hazırlama çabasından kaynaklanmaktadır. Yükseköğretim düzeyine ulaşanlar genellikle teknik ve bilimsel beceriler edinmeye değil, beşeri bilimlere, özellikle de hukuk öğrenimine ilgi göstermektedir. Bu nedenle gelişmekte olan ülkelerde, kültürel bağımsızlığı kazanma hedefi ile teknik ve bilimsel becerilerde kendine yeterliliği sağlayabilecek kadroların yetiştirilmesi arasında optimum dengenin kurulması büyük önem taşımaktadır. Gelişmiş bir yükseköğretim programının, ilk ve orta öğretim düzeylerinde sağlam bir temel gerektirdiği de unutulmamalıdır. Eğitimin ekonomik boyutları. Bir toplumun eğitime yönelik harcamaları, tıpkı fiziksel sermayeye yapılan yatırımlar gibi, bugünkü tüketimden vazgeçerek gelecekteki getirile-ri artırmak amacıyla "beşeri sermayeye", yani toplumun bilgi ve beceri birikimine yapılan bir yatırım gibi görülebilir. Bu yatırımın bir bölümü, eski kuşakların ve onların becerilerinin yerini yeni kuşakların ve yeni becerilerin almasını sağlarken, bir bölümü de beşeri sermaye stokunda net bir artış gerçekleştirecektir. Toplumsal ve teknolojik değişmenin hızı, kısıtlı doğal ve beşerî kaynaklardan optimum biçimde yararlanabilmek için eğitim planlamasına günümüzde büyük önem kazandırmıştır. Eğitim planlaması, bireylerin mesleki ve başka tercihlerini kolaylaştırmakla yetinen gevşek bir yönlendirme sistemi olabileceği gibi, merkezî hükümetçe saptanan belirgin insangücü hedeflerini gerçekleştirmeye yönelik bir süreç de olabilir. Genel eğitim planlamasında dikkate alınacak başlıca unsurlar, nüfus değişikliği, ekonomik büyüme ve kalkınma, toplumsal talep ve fırsat eşitliği gibi hedeflerdir. İnsangücü planlamasının temel yaklaşımı ise, becerili İnsan-gücünde optimum arzı sağlayabilmek amacıyla devletin eğitim ve Öğretim sistemine müdahale etmesidir. İnsangücü planlamasının başarısı, gelecekteki toplam becerili insangücü gereksiniminin doğru tahmin edilmesine bağlıdır; ayrıca insangücü arz ve talebine ilişkin kuramsal hedeflerin bireysel tercihlerle de uyumlaştırılması gerekir. Eğitim harcamalarının değerlendirilmesinde kullanılan bir başka ölçüt uluslararası karşılaştırmadır. Örneğin kişi başına ulusal gelirleri benzer düzeyde olan ülkelerin tüketim örüntülerinin de benzemesi beklenir. Ama eğitim yapısı genellikle gelir düzeyinden çok ekonomik yapıyla ilişkilidir. Tarihsel koşulların eğitim yapısı üzerindeki etkisi, toplumsal ve ekonomik yapının etkisinden de güçlüdür. Eğitim hizmetlerine dönük talep sürekli artma eğilimindedir. Talepteki artışın kaynaklarından biri olan nüfus artışı, yaşam standardının yükselişi sonucunda yavaşlasa da, bu kez yüksek yaşam standardı eğitim talebinin yaygınlaşmasına yol açar. Toplam öğrencilik süresinin uzaması, İlköğretimin evrenselleşmesi, eğitim görmüş kuşakların kendi çocukları için daha yüksek bir eğitim düzeyi araması ve genel olarak teknolojik gelişme ile ekonomik büyüme, eğitim talebindeki sürekli artışın Öteki önemli kaynaklandır. Oysa eğitim hizmetlerinin arzında yapısal belirsizlikler vardır. Özellikle kentleşmenin doğurduğu nüfus akışkanlığı, eğitim talebinin uzmanlık alanlarına dağılımındaki kaymaların yol açtığı öğretmen açıkları, nüfusun dinsel ve etnik yapısı, eğitim hizmetleri arzının talebe kolayca uyum göstermesini zorlaştıran başlıca etmenlerdir. Öğretmenler toplam eğitilmiş insangücünün önemli bir oranını oluşturduğu için, öteki mesleklerin eğitilmiş kadro talebindeki artışlar da potansiyel öğretmen arzını düşürme eğilimindedir. Ayrıca Özellikle gelişmekte olan ülkelerde öğretmenlik, akademik ve toplumsal yükselmenin bir basamağı olma işlevini yitirmektedir. Gelişmiş ülkelerde de nüfusun yüzde 20-25'inin gerek öğretmen gerek öğrenci konumuyla eğitim sisteminde tam zaman istihdam edilmesi, öğretmenliği bir prestij mesleği olmaktan çıkararak, bir tür seri üretim etkinliğine dönüştürmektedir. Eğitim talebinin ilk, orta ve yüksek aşamalar arasındaki dağılımında demografik ve toplumsal değişikliklerin doğurduğu kaymalar da arz ve talep arasındaki kronik dengesizliğin bir başka nedenidir.Eğitim sistemleri.Bütün eğitim sistemleri tarihsel, siyasal, toplumsal ve ekonomik etmenlerin bir ürünüdür. Ama dünyadaki eğitim sistemleri genel çizgileriyle merkeziyetçi, ademi merkeziyete, ve karma sistemler biçiminde gruplanabilir. Bütün eğitim sistemlerinin ortak sorunlarından biri, kamu eğitiminde dinin yerinin belirlenmesidir. Birçok batılı ülke kamu okullarından din dersini kaldırmış, din eğitimi amacıyla yerel nitelikte ayrı okulların açılmasını özendirmiştir. Bununla birlikte, örneğin İrlanda gibi bazı ülkelerde din eğitimi hem seçmeli hem zorunlu olabilmekte, ayrıca bazı okullar dinsel örgütlerce yönetilmektedir. Kamu sistemi dışında kalan okullann denetlenmesi ve dil azınlıkları ile öteki azınlıklara yönelik uygulamalar, eğitim sistemlerinin çözmek zorunda olduğu öteki önemli sorunlar arasındadır. Merkeziyetçi eğitim sistemlerinde yetkiler merkezî yönetimde toplanmıştır. Örneğin Fransa'da eğitim bakanı hem 6-16 yaş (zorunlu eğitim çağı) arasındaki kuşağın eğitiminden, hem de yükseköğretimden sorumludur. Doktor unvanı dışında bütün unvan ve belgeler bakanlıkça verilir. Çoğu dinsel Örgütlerce yönetilen, ama devletten de belirli bir yardım gören özel okullann mezunları da bu kurallara bağlıdır. Eğitim bakanlığı bütün ülkeyi eğitim bölgelerine ayırmıştır. En büyük birim olan academide(eğitim dairesi) bîr üniversite ile bir grup ortaöğretim kurumundan oluşur. Acadimie' nin başyöneticisi, hükümetçe atanan rektördür. Rektörün başlıca görevi yönetici kadroları görevlendirmek ve sınavları denetlemektir. Eğitsel bölünümde genişlik bakımından İkinci sırada yer alan departe-ment'ın (il) başında bulunan vali yalnızca ilköğretimden sorumludur. Valinin eğitime harcanmak üzere yerel vergi salma yetkisi vardır; ama finansman temelde hükümetçe sağlanır. En küçük birim olan commune (bucak) yöneticisi belediye başkanı, aynı zamanda yerel eğitim kurulunun da başkanıdır. Belediye başkanının görevi, ulusal eğitim politikasının gereğince uygulanmasını sağlamaktır. Yerel birimlere gitgide daha çok sorumluluk verilmesine karşın, Fransa' da genel olarak merkezî yönetim eğitimin denetimini bugün de elinde tutmaktadır. Fransa'dakinden farklı olmakla birlikte, merkeziyetçi sistemi benimsemiş ülkeler arasında İtalya, Danimarka, İsveç, Norveç, Arjantin, Brezilya, El Salvador, Yunanistan, Belçika ve Hollanda sayılabilir. Ademimerkeziyetçi sistemlere örnek olarak ABD, Batı Almanya, Hindistan, Kanada ve Avustralya gösterilebilir. Bu sistemlerin özelliği, okulların ve eğitimi etkileyen politikaların temelde yerel denetim altında olması ve yerel kaynaklarca finanse edilmesidir. Merkezî bir devlet kuruluşu, eğitim için yardımcı ya da özel fon sağlayabilir; ama bu konudaki karar mekanizmasına çok ender durumlarda katılır. Örneğin ABD'de federal hükümetçe uygulanan tek bir eğitim sistemi yoktur. Eğitim her eyaletin kendi sorumluluğundadır ve eyaletler, merkeziyetçi ve ademimerkeziyetçi sistemlerden birini tercih eder. Birçok eyalette, gerekli fon tahsisi, Öğretmenlerin ders verme yetkisinin onaylanması, müfredatın önerilmesi, okul yapımı ve onarımının denetlenmesi, eyalet eğitim kurulunun yetki alanındadır. Ama yönetim yetkisi genellikle yerel eğitim kurullarının elindedir. Eğitim kurullarının Çoğu kez seçimle gelen yöneticileri, eğitim politikasını saptama ve bütçeyi belirleme konularında yöre halkının dileklerine uyar. İngiliz eğitim sistemi ise karma sistemin Örneğidir. Bu ülkede, eğitim bakanlığının çizdiği genel çerçeve ile yerel gereksinimler arasındaki uyum, yerel yetkililerce sağlanır.